在集体环境中培养自闭症儿童的社会游戏能力（二）

　　其次，教师用语言提示和形体辅助帮助自闭症孩子接近其他孩子。在游戏时间内，教师可以走到小钢身边对他说：“小钢，去和玲玲一起用积木搭房子吧。”然后把小钢引导到玲玲身边并教小钢对其说：“你要玩造房子游戏吗?”教师这时用眼睛看着玲玲，以增加她与小钢配合玩游戏的可能性。必要的话，教师还可以示范如何以积木来搭房子。

　　然后，教师提供必要的帮助以使得自闭症孩子与游戏伙伴的活动有始有终。有些自闭症孩子在自己玩过玩具而轮到别的孩子玩玩具的时候就转身走了。尽管由自闭症所造成的对他人活动和感受的不感兴趣是可以理解的，但其结果却可能使得别的孩子以后不愿再与自闭症孩子玩了。所以，教师有时要提醒自闭症孩子不仅要能够自己玩，而且也要能够看着其他孩子玩。例如，当轮到玲玲用积木搭房子的时候，教师对小钢说：“你看，玲玲搭的房子好不好!”当然在开始时，这种互相配合在时间上以简短为宜。

　　比较后当活动结束时，教师可以提醒自闭症孩子要有一定的表示，然后才离开。例如在小钢和玲玲轮流玩了积木后，教师可以教小钢对玲玲说：“我们以后再玩吧。”然后，两人才分别去找其他的活动。必要的话，教师也可以用形体辅助的方法，促使自闭症孩子在说了这些结束活动的话语之后，才转身离开。

　　在培养自闭症儿童社会游戏能力过程中，教师的间接干预可以包括教师的解释与影随。这些方法对于已经有一定社会游戏能力的自闭症儿童来说，更为合适。在社会游戏能力过程中的教师解释可以促进正常发展的儿童和自闭症儿童之间的互相理解。例如，自闭症儿童在主动要求与其他孩子玩的方面往往有比较大的困难。有时候他们即使有一定的主动性，也是比较隐晦不易被其他孩子察觉。例如，玲玲在用玩具照相机拍照。小钢对玩具照相机也感兴趣。他凑近玲玲看着她的玩具照相机。这时，教师可以向玲玲解释小钢的兴趣和意图而说：“玲玲，小钢要和你一起玩照相机。”玲玲理解了小钢的要求。也许她会为小钢拍照，或者让小钢为她拍照。这样，通过教师的解释，孩子们便玩到了一起。

　　教师的另外一种间接干预可称为影随(shadow)。顾名思义，在影随的情况下，教师会或近或远地跟随着自闭症孩子。这种干预的前提，是自闭症孩子已经有了一定的游戏能力。但是，孩子能否运用这种能力与其他孩子玩到一起还是个问题。而教师的影随，可以在这两者之间搭起桥梁。例如，一个自闭症孩子已经知道“在游戏中要依次轮换玩玩具”的道理。但他有时候会一人拿着一辆新到的玩具火车开个不停，而使得其他游戏伙伴很不高兴。这时候，跟着他的教师就会提醒地说：“小朋友们在等着玩火车呢。”而等他把火车让给别的孩子玩以后，老师又会与他拉开一定的距离。这样，自闭症孩子与其他儿童的社会性游戏，可望慢慢地趋于自然。

　　应该指出，对于同一个自闭症孩子，教师可以交替使用直接干预和间接干预的各种方法。只有根据具体的情况而采用特定的干预方法，才能更为有效地在集体环境中培养自闭症儿童的社会游戏能力。华芙柏格博士在其1999年的报告中，详细地描述了三位自闭症儿童通过互动游戏集体的教育模式而在各个方面发展提高的过程与结果。这三位自闭症孩子在五岁左右进入互动游戏集体接受干预的时候，都有着常见于自闭症孩子的种种社会交流方面的缺陷。经过华芙柏格用互动游戏集体的教育方法对他们长期的培养，这三位自闭症孩子的独立游戏能力和社会游戏能力都有明显提高。不仅如此，他们的社会技能和语言水平也随着游戏能力的提高而相应发展。

　　华芙柏格对其进行长期追踪研究的结果表明，这三位自闭症孩子到了十一岁以后，都能够进行各种集体活动，有各自的朋友圈子和功能性的表达语言能力。他们的情绪和行为，也都比较稳定和正常。由此可见，在集体环境中培养自闭症儿童的社会游戏能力，是一种有希望的干预方法。